Случай Роджера Харкера

Случай Роджера Харкера. Профессиональный путь Дж. Спиндлера в области антропологии образования начался с конкретного случая (case study) – анализа взаимодействия со школьным классом молодого учителя Р. Харкера. Этому кейсу посвящена отдельная публикация (Spindler. 1982), и в дальнейшем Спиндлер неоднократно к нему возвращался, переосмысливая, извлекая новые интерпретации. «… У меня не было бы карьеры в антропологии образования, если бы не Роджер Харкер (конечно, псевдоним). Он является идеальным примером, ибо … хорошо иллюстрирует множество различных аспектов роли [учителя как] культурного транслятора и посредника в культурно разнообразном американском обществе», – писал Спиндлер (Spindler. 2000.^[1] P. 6).

В юбилейном сборнике работ Дж. и Л. Спиндлеров читатели имеют возможность встретиться с анализом случая Роджера Харкера трижды. «В каждом анализе его случая применялись разные концепции и цели. Такова природа полезного материала. Проблема с Роджером в том, что он не был проблемой. Никто таковым его не считал, включая начальство, коллег и, менее всего, его самого. Лишь несколько детей робко заявили о некоторых трудных местах. <…> Теперь это известная история, и её не следует забывать, ибо сегодня она лежит в основе проблем американского образования» (Spindler. 2000. P. 41).

Случай Роджера Харкера обязан своим обнаружением полевым исследованиям начальных школ Западного побережья США (in West Coast elementary schools) в 1950 г., когда Дж. Спиндлер стал участником междисциплинарной исследовательской группы под руководством Роберта Буша, профессора педагогики Стэнфордского университета, и его задачей как антрополога было наблюдать школьную жизнь, взаимодействие учителя с учениками пятого класса начальной школы.

Собираемые Дж. Спиндлером материалы подразделялись на следующие категории: «(1) личные, автобиографические и психологические данные об учителе; (2) оценки его директором и другими руководителями в офисе администрации; (3) его собственная самооценка по тем же пунктам; (4) наблюдения за классом с акцентом на взаимодействие с детьми; (5) интервью с каждым ребёнком и выяснение оценок учителя по ряду параметров, как формальных, так и неформальных; (6) рейтинги и оценки учителя, составленные для каждого ребёнка в его классе, в том числе оценки популярности среди сверстников, академическая успеваемость и способности, индивидуальные стратегии адаптации, семейное происхождение и симпатия к ребёнку со стороны учителя; (7) социометрические показатели детей относительно друг друга; (8) интервью с каждым участником исследования (администратором, директором, супервизорами, детьми), который давал учителю свои оценки» (Spindler. 2000. P. 203–204).

В 1951 г. Дж. Спиндлер полгода работал наблюдающим антропологом в пятом классе (fifth-grade classroom) начальной школы, где учителем был Роджер Харкер (имя вымышленное). В США дети в возрасте 5–6 лет, как правило, поступают в начальную школу (elementary school), где учатся вплоть до шестого класса. В программу начальной школы входят такие дисциплины, как чтение, письмо, арифметика, основы естественных наук, а также рисование, музыка и спортивные занятия.

Ко времени антропологического исследования Роджер Харкер преподавал в начальной школе уже три года. Это был 25-летний молодой человек, представитель среднего класса, в меру амбициозный, который сам вызвался стать участником антропологического исследования с целью повысить собственную профессиональную компетентность. Роджер Харкер имел репутацию успешного педагога в глазах руководства, родителей, учеников и в своём собственном представлении. «Руководство считало этого учителя наиболее перспективным, "чётким и организованным, чутким к потребностям детей", "честным и справедливым ко всем детям", "хорошо знающим свой предмет"» (Spindler. 2000. P. 204). Ни использование оценочных шкал, ни качественные интервью не позволили выявить по отношению к этому учителю какой-либо критики или негативных оценок.

Между тем его класс представлял собой широкий спектр социальных слоёв и культурного разнообразия: в нём учились дети из семей с разным социальным и экономическим статусом, а также представители мексиканско-американских, англо-европейских и португальских этнических групп. Сам того не подозревая, учитель выделял тех детей, которые были похожи на него в культурном отношении – англоязычных представителей среднего и высшего класса, амбициозных, ориентированных на достижения; он также полагал, что эти дети пользуются большей популярностью среди сверстников. «Этот молодой человек из самых лучших побуждений подтверждал негативные гипотезы и прогнозы (равно как и позитивные), уже сделанные в рамках социальной [школьной] системы. Своим поведением он сообщал английским детям из среднего класса о том, что они способные, что у них блестящее будущее, они социально приемлемы и заслуживают бо́льших хлопот. Он также [непреднамеренно] информировал детей из низших классов и неанглоязычных детей о том, что они менее способные, менее социально приемлемые и менее достойны беспокойства» (Spindler. 2000. Р. 205).

Роджер Харкер отлично справлялся с тем, чтобы обучить 40 % учеников в своём классе, однако остальные 60 % детей практически выпадали из поля его внимания. При этом профессиональная деятельность Харкера представлялась и ему, и окружающим весьма успешной. Лишь взгляд антрополога на сложившуюся педагогическую ситуацию дал возможность обнаружить то, что не попадало в поле зрения непосредственных участников образовательного процесса. Именно в ходе полевых исследований школьной жизни Дж. Спиндлер заметил, что практически все успешные ученики Харкера, имевшие высокий социальный статус, размещались в одной части класса, тогда как отстающие относились к меньшинствам с низким социально-экономическим статусом и были локализованы в другой части класса. Учитель подсознательно сконструировал свой класс таким образом, что преимущества в нём получали дети с высоким социальным статусом, культурно похожие на него самого. Он не был недоброжелательным, несправедливым или жестоким по отношению к другим детям, но он неосознанно их игнорировал. Для оставшимся 60 % учеников с низким социальным статусом Роджер Харкер использовал те же педагогические приёмы, что и с вовлечёнными в учебную деятельность 40 % успешных учеников, несмотря на то, что с ними это не срабатывало. Они не заявляли о своих проблемах, не нарушали дисциплину в классе, и учитель не подозревал, что происходит с ними в реальности. Более того, сложившиеся культурные предубеждения даже не позволяли ему эту проблему увидеть.

Частью трудового контракта Дж. Спиндлера являлось обязательство сообщить Роджеру Харкеру о том, что удалось обнаружить в его классе спустя шесть месяцев полевых исследований. Однако, когда Спиндлер попытался поделиться результатами своих антропологических наблюдений, учитель взорвался. Он не был готов увидеть и тем более принять открывшуюся антропологу реальность. Он не мог поверить, что эффективно работал лишь с 40 % детей, которые были похожи на него в культурном отношении. «Отрицание Роджером того, что стало для меня совершенно очевидным в ходе моего изучения его и его класса, было моим первым знакомством с понятием несоответствия между намерением и действительностью и привлекло моё внимание к неартикулированным, в основном бессознательным паттернам учительской культуры» (Spindler. 2000. P. 36). В дальнейшем, справившись с обескураженностью, Роджер Харкер стал сотрудничать с антропологом, «и именно здесь родилась идея культурной терапии» (Spindler. 2000. P. 7).

Помимо практической помощи участникам образовательного процесса и понимания, что школьная реальность не такова, какой представляется на первый взгляд, а часть проблем отрицается или не замечается из-за культурных предубеждений, этот кейс помог Дж. Спиндлеру осознать миссию антрополога в школе: вскрывать в социальном пространстве лакуны невидимости и непонимания.

Дж. Спиндлер был убеждён, что подобного рода кейсы должны прежде всего преподаваться, а уже потом публиковаться. «В определённом смысле классная комната или семинар являются наиболее благоприятной средой для передачи и распространения этнографического учебного материала и тех уроков, которые можно из него извлечь» (Spindler. 2000. Р. 206). Он детально разбирал этот случай на своих занятиях в Стэнфордском университете, начиная с 1952 г. – и таким образом кейс стал частью научного корпуса знаний американской антропологии образования. Наиболее же известной публикацией, где этот случай впервые был разобран, оказалась небольшая книга «Трансмиссия американской культуры» (Spindler. 1959^[2]).

Следует отметить, что Дж. Спиндлер рассматривал случай Роджера Харкера в равной степени в трёх измерениях – через оптику психологии, социологии и антропологии. В таком анализе Роджер Харкер представал как личность с собственной историей социализации (1), исполнитель социальной роли учителя (2) и культурный транслятор, воссоздающий в школьном классе культуру, принятую как в социальной системе конкретной школы, так и в американском обществе в целом (3). Сложному междисциплинарному анализу способствовало собственное образование Спиндлера, полученное в Висконсинском и Калифорнийском университетах, где все три вышеназванные дисциплины служили частью его профессиональной подготовки. Однако с течением времени его взгляды стали меняться. Если в 1950–1960 гг. личностные факторы представлялись Спиндлеру более важными, нежели ролевые и культурные, то в дальнейшем на первое место вышла проблема культурной трансмиссии и культурного перевода, обращающая большее внимание на предопределённую избирательность в восприятиях и коммуникациях.